Меню
12+

Газета «Учитель Дагестана»

16.03.2016 15:22 Среда
Если Вы заметили ошибку в тексте, выделите необходимый фрагмент и нажмите Ctrl Enter. Заранее благодарны!
Выпуск 5 от 16.03.2016 г.

Развитие познавательного интереса на уроках русского языка

Автор: П.А. Халатова
учитель русского языка и литературы, ФГКОУ «СОШ № 13», н.п. Борзой, Шатойский район, Чеченская Республика, воинская часть 16544

Источник фото: http://qalib.net/

Среди сложных и весьма значимых проблем средней школы – развитие познавательного интереса к русскому языку – находится в числе самых важных, особенно в условиях национальных регионов, где русский язык – это не только учебный предмет, но и средство познания других дисциплин. Успех в овладении русским языком как неродным зависит от ряда условий, среди которых личностное отношение как к самому языку, так и к процессу овладения им, точнее, познавательный интерес к нему, является одним из принципиальных моментов. Интерес к неродному языку возникает на основе потребностей личности, например, в получении знаний, необходимых для речевой деятельности ученика на языке межнационального общения.

Какие же дидактические технологии сегодня находятся в арсенале учителя русского языка, с помощью которых он может добиться пробуждения познавательной активности на уроке и, как следствие, прочности знаний, умений и навыков учащихся?
Поиск методической доминанты в последние годы ведется в сфере технологии комплексного анализа текста как эффективного приема развития познавательных и коммуникативных потребностей учащихся на уроках русского языка, особенно в связи с тем, что материалы выпускных экзаменов (ОГЭ, ЕГЭ) практически полностью строятся на основе текстовых заданий.
Комплексный анализ текста – это интересный, полезный вид работы и один из наиболее сложных типов анализа, при котором осуществляется функциональный и системный подход к изучению языка. Работа с текстом способствует развитию языкового чутья, устранению грамматических, речевых и стилистических ошибок, формирует механизм направленного внимания, являющегося основой грамотности: орфографической, пунктуационной, синтаксической.
Работа по обобщению уже известных учащимся сведений в форме комплексного анализа текста включает в себя следующие аспекты: композиционно-содержательный, стилистический, типологический, лингвистический.
При композиционно-содержательном анализе текста мы нацеливаем учеников на необходимость: определить тему текста, сформулировать его основную мысль, вычленить микротемы, соотнести их с абзацным членением, составить план текста – простой или сложный. При стилистическом анализе текста делается упор на то, чтобы правильно определить принадлежность текста к тому или иному функциональному стилю: проанализировать речевую ситуацию, назвать ведущие стилевые черты; указать жанровую принадлежность, если это возможно; найти в тексте языковые средства, характерные для данного стиля речи. При анализе типологической структуры текста следует осуществить ряд действий: определить ведущий тип речи; выделить включенные в текст типовые фрагменты; составить типологическую схему текста; объяснить (с учетом стиля речи, темы и основной мысли текста) назначение типовых фрагментов в тексте; прокомментировать способ включения в текст типового фрагмента. При лингвистическом анализе текста проводится лингвистический комментарий, то есть объяснение непонятных слов, выражений, ситуаций: стилевая «соотнесённость» текста (текст как явление художественного стиля); строфика текста (единство мысли, высказывания, темы, а также зачин, средняя часть, концовка, ритмико-интонационное единство).
Мы рассматриваем комплексный анализ как способ актуализации текстообразующих элементов. Это необходимо для того, чтобы у ученика выработалось представление об устройстве текста, опираясь на которое, он мог бы его понять и воспроизвести в форме диктанта, изложения, изложения с элементами сочинения или собственно сочинения, рецензии. По этой причине мы подбираем для анализа «эпизоды» таких авторов, у которых ученики могли бы учиться создавать собственные. Как правило, личность и творчество таких авторов хорошо известны ученикам. В противном случае необходимо предоставлять их вниманию пояснительные материалы: портрет автора исходного текста, краткий биографический очерк, выставку его книг с последующими комментариями. Приобретя опыт анализа чужих образцовых текстов, учащиеся начинают сами пользоваться их языковыми средствами, создавая собственные сочинения.
Следует обратить их внимание на то, что каждый текст разбит на абзацы. Это не случайно, так как текстовая информация структурируется по смыслу, и, как правило, в каждом абзаце заключается всего-навсего одна мысль, которую им нужно постичь. Для этого в каждом абзаце нужно выделять ключевые слова, составляя из них собственную конспективную фразу. Она-то и будет основным сосредоточением ведущей мысли абзаца. Учащиеся с трудом определяют ключевые слова, иногда называя ими слова, не влияющие на содержание текста, но выделяющие и подчеркивающие характеристики предмета и эмоциональную окраску его действий. Почему они всё же присутствуют в тексте, пересказывая основную мысль, «прожевывая» ее в разных комбинациях синонимичных слов? Почему мы не общаемся лишь с помощью предложений, содержащих только основные мысли? Оказывается, что без сравнений, метафор и эмоциональной окраски содержание текста человеком воспринимается намного тяжелее.
Поиск главной мысли в тексте похож на увлекательное путешествие в поисках ответа на загадку, поэтому в этом плане даже от чтения самого длинного и нудного – конечно, если поставить перед собой определенную цель, – можно даже получить удовольствие.
Ученики часто сталкиваются с проблемой понимания позиции автора: как он относится к описываемому событию, принимает ли сторону своего героя? Позиция автора отражает побуждения, отношение к фактам как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни героев. Этот план речи выражается в значениях слов, словосочетаний и предложений, то есть в языковых категориях. Выражается это отношение через особое стилистическое построение языковых средств и их особую интонационную и мимическую окраску, которая воспринимается при слушании или мысленно воспроизводится при чтении.
Все это вызывает активный познавательный интерес к уроку, на котором учащиеся формируют и развивают способности хранить, передавать и воспроизводить тексты русского литературного языка. Учебная задача ставится таким образом, что при её решении ученик воспроизводит (обязательно!), активно «проживает» процесс понимания текста и переживает «муки творчества» (трудности с выбором языкового средства, попытки точно выразить смысл и т.п.). Учащиеся, работая над анализом текста, выполняют не репродуктивную, а исследовательскую работу, которая требует от них не только теоретических знаний, но и хорошо развитого языкового чутья. Комплексный анализ текста может проводиться как в устной, так и в письменной форме, но следует учитывать, что три содержательные линии заданий к тексту должны оставаться: это знание системы языка, правописания и речевой деятельности.
Технологию комплексного анализа текста мы внедряем в учебный процесс преимущественно в старших классах, однако считаем, что ее можно адаптировать и к условиям обучения русскому языку, начиная с 5 класса. Такая работа на уроке не только способствует расширению лексического запаса слов, развивает мышление учащихся, учит проводить наблюдения над словом в тексте, но и способствует формированию коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций, оказывает влияние на интересы учащихся в выборе художественных произведений, способствует развитию познавательного интереса к русскому языку и чтению как виду речевой деятельности.

Добавить комментарий

Добавлять комментарии могут только зарегистрированные и авторизованные пользователи. Комментарий появится после проверки администратором сайта.

131